5. – 7. Schuljahr

Maike Schindler

Inklusiver Mathematikunterricht am gemeinsamen Gegenstand

Inklusiver Mathematikunterricht wer kann das in der Praxis wirklich leisten? Solche Fragen und Gedanken dominieren derzeit viele Gespräche und Diskussionen. Neben jenen Herausforderungen und Schwierigkeiten, die auf schulorganisatorischer Ebene liegen oder Ressourcen betreffen, geht es auch um mathematikdidaktische Umsetzungsmöglichkeiten in der Praxis. Dieser Beitrag stellt ein theoretisch fundiertes und praxiserprobtes Konzept für die Gestaltung inklusiven Unterrichts vor. Dabei werden vorhandene sonderpädagogische Theorien mit mathematikdidaktischen Prinzipien und Methoden, die durch ihren Differenzierungsgedanken auch Potenzial für den inklusiven Mathematikunterricht haben, genutzt und verschränkt.
Stellen Sie sich also ein Klassenzimmer vor, in dem Schülerinnen und Schüler Mathematik lernen: von leistungsstark bis leistungsschwach; mit sonderpädagogischem Förderbedarf und ohne; mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache. Ein inklusives Klassenzimmer. Alle üben die Addition und Subtraktion von Brüchen. In diesem Klassenzimmer ist das gemeinsame Thema für jeden präsent dennoch arbeiten alle an unterschiedlichen Aufgaben, allein oder zu zweit, sprechen bei Bedarf mit der Lehrerin und haben einen hohen Anteil „echter Lernzeit (Meyer, 2004). Wie kann das gelingen?
Lernen am gemeinsamen Gegenstand
Um ein gemeinsames Lernen im inklusiven Mathematikunterricht zu gestalten, kann auf didaktische Konzepte zugegriffen werden, die ihre Wurzeln in der Sonderpädagogik haben und inklusive Didaktik in den Blick nehmen. Ein Beispiel ist das Lernen am gemeinsamen Gegenstand (Feuser 1989), welches in einem metaphorischen Baummodell (Abb. 1 ) veranschaulicht werden kann. In einem nach diesem Konzept gestalteten Unterricht können sich die Lernenden innerhalb des gemeinsamen (mathematischen) Gegenstandes an unterschiedlichen Stellen in ihrem Lernprozess befinden.
und didaktische Prinzipien
Wie kann die Idee des gemeinsamen Gegenstands umgesetzt werden? Im Fall der Bruchrechnung beispielweise stellen die mathematischen Grundlagen zur Ordnung, Addition, Multiplikation usw. die Ausgangspunkte dar. Auch didaktische Kategorien wie Grundvorstellungen zu Brüchen (vgl. Wittmann 2006) spielen für die Planung des gemeinsamen Gegenstandes eine Rolle. Daneben bieten mathematikdidaktische Prinzipien wie z.B. das produktive Üben, das entdeckende Lernen oder das E-I-S Prinzip der Repräsentationsformen enaktiv-inkonisch-symbolisch (Bruner 1971) Möglichkeiten, den Lerngegenstand an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler anzupassen und entsprechend zu differenzieren.
Der Komplexitätsgrad von Aufgaben kann auch anderweitig variiert werden (etwa über die Anzahl der Summanden, die Größe der einzelnen Brüche, usw.). Durch produktive Aufgabenformate wie etwa Zahlenmauern kann ebenfalls differenziert werden: Hier ist unter anderem entscheidend, welche Zahlen gegeben und gesucht sind und welche Gedankenprozesse dabei notwendig sind. Auch die Darstellungsform von Brüchen oder das Einbeziehen von Material in Aufgaben kann variiert werden.
Umsetzung und Gliederung im Unterricht
Das in Abb. 2 skizzierte Konzept zur Umsetzung des gemeinsamen Lernens im inklusiven Mathematikunterricht greift die beschriebenen Ideen auf.
Einstieg: Das Thema ist allen präsent
Bei der Umsetzung wird darauf Wert gelegt, den Lerngegenstand zunächst gemeinsam mit allen Lernenden zu thematisieren, damit das Thema „im Klassenraum präsent ist. Ohne eine solche gemeinsame Einstiegsphase können die Differenzierungsbemühungen in den folgenden Arbeitsphasen zu vereinzelnder Individualisierung führen, bei der die Lernenden wenig Austausch und Reflektionsmöglichkeiten über ihre mathematischen Entdeckungen haben.
Der gemeinsame Einstieg soll bei den Schülerinnen und Schülern die Motivation wecken, „einer Sache nachzugehen. Dazu eignen sich Probleme aus vertrauten...

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