5. – 7. Schuljahr

Stefan Luislampe

Von Station zu Station

Individuelle Lernwege und Reflexionsanlässe schaffen

Nicht nur bei der Vorbereitung einer einzelnen Unterrichtsstunde beschäftigt mich die Frage der Binnendifferenzierung, auch bei der didaktischen Planung einer Unterrichtsreihe möchte ich differenziert vorgehen und die Lernangebote mit der Entwicklung innerhalb der Klasse abstimmen. Grundsätzlich bedeutet das, für jedweden Inhalt auszuloten, welche gemeinsamen Aktivitäten und Zielsetzungen anzustreben sind und wo sich andererseits Freiräume für eine individuelle Förderung schwächerer wie stärkerer Schülerinnen und Schüler ergeben. Am Beispiel der Einführung in den Themenbereich Zufall und Wahrscheinlichkeit möchte ich das Grundkonzept einer solchen differenzierenden Unterrichtsreihe vorgestellen.1
Schülerinnen und Schüler verfügen aus ihrem Alltag über Präkonzepte zu Begriffen wie Zufall und Wahrscheinlichkeit. Diese Konzepte sind ihnen mehr oder weniger bewusst und meist weder scharf gegeneinander abgegrenzt, noch eng miteinander verbunden. Etwas, das vermutlich eintreten wird, wird als wahrscheinlich bezeichnet: Der Basketballprofi hat eine hohe Chance, beim Freiwurf zu treffen. Das hier mathematisch gesehen der Zufall eine Rolle spielen könnte, ist für die Jugendlichen keinesfalls naheliegend.
Die Besonderheit der mathematischen Begriffsdeutung erfahrbar zu machen darin liegt eine besondere Schwierigkeit bei der Einführung in dieses Themengebiet. Auch werden die Schülerinnen und Schüler unterschiedlich gut in der Lage sein, sich von ihren Alltagsdeutungen zu lösen (vgl. Abb.1 ). Um der Individualität der Präkonzepte und Lernwege von Schülerinnen und Schülern im Unterricht begegnen zu können, muss ich ihnen mehr Verantwortung für ihren Lernprozess übertragen (vgl. Krippner, 1992). Dies ist gerade in den unteren Klassen eine Herausforderung, weil die Schüler sich ihrer Vorstellungen und auch ihres Lernprozesses nicht unbedingt bewusst sind und die dazu notwendigen Reflexionskompetenzen teilweise erst entwickeln müssen. Die hier vorgestellte Sequenz leitet daher an zentralen Stellen zu einem Nachdenken über den eigenen Lernweg an.
Differenzierender Einstieg
Die Einstiegsaufgaben (Arbeitsblatt1 – 4) berühren ganz unterschiedliche Zugänge in das Thema Zufall und Wahrscheinlichkeit. Sie fördern auf vielfältige Art und Weise ein Problembewusstsein und sensibilisieren die Schüler für die nachfolgenden Inhalte.
Die Beispiele in der Aufgabe Zufall oder nicht? (Arbeitsblatt1 ) regen eine Diskussion über Merkmale von Situa-tionen an, in denen der Zufall eine Rolle spielt. Die Definition des Begriffs Zufallsexperiment wird dabei vorbereitet. In der Auseinandersetzung mit der Problemstellung Kronkorken (Arbeitsblatt2 ) erfahren die Schülerinnen und Schüler: Eine längere Versuchsreihe kann erste Vermutungen stützen oder widerlegen und eignet sich als Basis für eine Prognose. Die verschiedenen Zufallsexperimente von Arbeitsblatt3 regen Argumentationen über die Regelmäßigkeit an. Wann wird man verschiedene Ereignisse als „gleichberechtigt (gleichwahrscheinlich) ansehen? Im weiteren Unterrichtsverlauf wird dies mit dem Laplaceschen Ansatz wieder aufgegriffen.
Das Leiterspiel (Arbeitsblatt4 ) bietet einen handlungsorientierten Zugang. Die individuellen Erwartungen an den jeweiligen Spielwürfel werden durch die Erfahrung im Spiel beim mehrfachen Würfeln schließlich in Zweifel gezogen oder bestärkt.
An alle Stationen kann eine weitergehende Mathematisierung anknüpfen. Für den weiteren Unterrichtsgang ist nicht zwingend erforderlich, dass alle Schülerinnen und Schüler jede Aufgabe in gleicher Tiefe bearbeitet haben. Dies lässt methodische Freiräume, die Jugendlichen können ihrer Motivation und ihrem Interesse bei der Wahl der Stationen folgen. Zumindest für das Leiterspiel müssen sich Vierergruppen zusammenfinden ansonsten könnten die Schüler auch die Sozialformen selbst wählen.
Entsprechend...

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