5. – 13. Schuljahr

Ralph Hepp

Gemeinsam beginnen

Einstieg in kooperative Lernformen

Die Einführung kooperativen Lernens im Unterricht stellt Lehrende wie Lernende vor neue Herausforderungen. Nur Schritt für Schritt kann die Weiterentwicklung des Unterrichts gelingen.

Die Schüler arbeiten in kleinen Gruppen, um sich beim Lernen des Stoffes gegenseitig zu helfen. Mit diesen einfachen Worten beschreibt Robert E. Slavin den Grundgedanken kooperativen Arbeitens (Slavin 1989). Es geht um Gruppenarbeit, um gegenseitige Hilfe und ganz zentral um Lernen. Dies sind die drei Grundpfeiler des kooperativen Lernens ein Konzept, das in der aktuellen Unterrichtsforschung als überwiegend positiv hinsichtlich der Lernleistung wie auch der Entwicklung sozialer Kompetenzen beurteilt wird (z.B. Gudjons, 2003). Dabei wird stets betont, dass die Gruppenarbeit richtig instruiert werden muss. Kooperatives Lernen funktioniert nicht ohne Zutun und Einflussnahme der Lehrenden und ohne diesbezüglich bereits erworbene Fähigkeiten der Lernenden.
Zwei Wege zu kooperativem Lernen
Beim kooperativen Lernen soll gemeinsam gelernt werden, sowohl auf inhaltlicher Ebene als auch hinsichtlich des Kommunikations- und Sozialverhaltens. Damit hebt sich Kooperatives Lernen deutlich von nicht strukturierter Gruppenarbeit ab, bei der leicht ein Nebeneinander von Aktivitäten entsteht. Häufig dominieren leistungsstärkere Schüler, während leistungsschwächere oder wenig interessierte sich zurückziehen und sich auf das Mit- oder Abschreiben beschränken. Beim kooperativen Lernen dagegen spielt die Gruppenidentifikation und das Zugehörigkeitsgefühl zu einem Team eine entscheidende Rolle. In Kasten 1 sind die entsprechenden Kennzeichen kooperativ arbeitender Gruppen aufgelistet.
Kasten 1: Was zeichnet Lerngruppen bei kooperativem Arbeiten aus?
Kasten 1: Was zeichnet Lerngruppen bei kooperativem Arbeiten aus?
  • Die Gruppen arbeiten über einen längeren Zeitraum in (fast) gleicher Zusammensetzung.
  • Gezielte Maßnahmen und Strukturen erzeugen eine positive gegenseitige Abhängigkeit innerhalb der Gruppe.
  • Die Mitglieder übernehmen Verantwortung für die eigenen Lernprozesse und auch für die Lernprozesse der anderen.
  • Es werden gezielte Aktivitäten durchgeführt, um den Übergang von der Gruppe zum Team zu fördern.
  • Die Mitglieder übernehmen bestimmte Rollen, mit denen die Organisationsarbeit verteilt und strukturiert wird.
  • Soziale Fertigkeiten werden systematisch gefördert, sind ein Lernziel.
  • Die Lehrkraft beobachtet die Gruppenarbeit und gibt regelmäßig Rückmeldungen über die Arbeit und das Verhalten des Teams.
  • Die Gruppenarbeit selbst ist ein Lernprozess, eine spätere Gruppenarbeit baut auf dem erreichten Stand im sozialen Gefüge des Lernteams auf.
Je nach Lerntyp und Sicherheitsbedürfnis profitieren die Schülerinnen und Schüler in unterschiedlichem Maße vom kooperativen Lernen: Auf manche wirken neue Arbeitsformen motivierend, andere fühlen sich eher verunsichert. Dies ist mit ein Grund, das kooperative Lernen nicht zur überwiegenden Unterrichtsform zu machen. Insgesamt wird empfohlen, etwa 20% bis 30% der Unterrichtszeit kooperativ zu gestalten (vgl. Wodzinski, 2004; Weidner, 2003).
Stabile Lernteams
Eine Möglichkeit, kooperatives Lernen umzusetzen, liegt in der Bildung stabiler Lernteams mit einer klaren und selbstständig angenommenen Aufgabenverteilung. Die Teambildung und die Zunahme sozialer Kompetenzen bis hin zu einer Kommunikationsfähigkeit, die sowohl das gegenseitige Helfen und Erläutern als auch das bewusste Zuhören einschließt, entwickelt sich aber nur über einen längeren Zeitraum.
Das Fach Mathematik bietet mit seinem relativ großen Stundenvolumen eine gute Möglichkeit zur Einführung in kooperatives Lernen. Günstig ist es, wenn möglichst schon in den Klassenstufen 5 und 6 mit den Teambildungsprozessen begonnen wird. Dabei lassen sich viele Probleme vermeiden, wenn man den Schülerinnen und Schülern Zeit für die Partnersuche und Gruppenbildung gibt. In den ersten 14 Tagen können sie zum Beispiel überlegen, welche Eigenschaften jemand haben soll, mit dem sie wirklich zusammen lernen möchten (gut erklären können, zuverlässig sein, ). Festgelegt wird von der Lehrkraft dann nur die Gruppengröße (zwischen 3 und 5 Lernende pro Team).
Trotz bestehender Lernteams sollte im Unterricht ab und zu auch in anderen Konstellationen gearbeitet werden. So machen die Schülerinnen und Schüler die Erfahrung, dass sie mit jedem in der Klasse zusammenarbeiten können.
oder gelegentliche Gruppenarbeit?
Kooperatives Lernen lässt sich zwar mit Abstrichen, aber prinzipiell auch über die verschiedenen kooperativen Lernmethoden entwickeln, die auch einzeln im Unterricht eingesetzt werden können. Die Bildung der Gruppenidentität ist hierbei deutlich reduziert. Auch bleibt für die Phasen der Beobachtung und Reflexion und damit der langfristigen Einflussnahme auf die Entwicklung sozialer Kompetenz oft weniger Zeit. Jedoch werden die entsprechenden Methoden eingeführt und die Lernenden beim regelmäßigen Einsatz schrittweise an kooperative Arbeitsformen herangeführt. Wenn sich dies bewährt, kann im folgenden Schuljahr die Umstellung auf feste Lernteams mit eigener Gruppenidentität erfolgen. Dieses Vorgehen eignet sich besonders, wenn man in überschaubaren Schritten erste Erfahrungen sammeln möchte.
Die Unterrichtsvorschläge in diesem Heft sind sowohl für die Realisation in Lernteams als auch zum isolierten Einsatz als Methode kooperativen Lernens geeignet.
Gruppen bilden
Von der Gruppengröße, der Zusammensetzung und der Rollenverteilung kann der Erfolg oder Misserfolg des Unterrichts in entscheidendem Maße beeinflusst werden. Für die Gruppenbildung und -zusammensetzung gibt es prinzipiell drei verschiedene Möglichkeiten:
  • Der Lehrer steuert die Gruppenbildung bewusst (formale Gruppen),
  • die Gruppenzusammensetzung wird dem Zufall überlassen (Zufallsgruppen), oder
  • die Schülerinnen und Schüler bestimmen die Gruppeneinteilung selbst und die Gruppe entwickelt sich über einen längeren Zeitraum zu einem Lernteam (Basisgruppen).
Je nach Ziel der Gruppenarbeit hat jede der drei Möglichkeiten ihre Berechtigung. Zufallsgruppen eignen sich für die Dauer eines Auftrages, eines Meinungsaustausches, einer Diskussion. Die formalen Gruppen werden nach bestimmten Kriterien (z.B. Leistungsstand, Sympathie, ) zusammengestellt und bleiben für die Dauer einer komplexeren Aufgabe oder eines Projektes zusammen. Dies hat sich auch bewährt, wenn in leistungsheterogen oder -homogen zusammengesetzten Gruppen kooperativ gearbeitet werden soll, ohne dass auf bestehende Lernteams zurückgegriffen werden kann. Es gibt unterschiedliche Methoden der Gruppenbildung, unter anderem die des „Line-up (Reihe bilden, vgl. Kasten 2 ) oder die Zuordnung durch Spielkarten oder Buchstaben-Zahlenkarten, wie im Artikel Was ist da faul? Wie uns Darstellungen beeinflussen können von Kathrin Richter und Monika Hüther beschrieben.
Kasten 2: Line Up
Kasten 2: Line Up
Gut geeignet für die Bildung von Zufallsgruppen oder formalen Gruppen ist das Verfahren Line Up (Reihe bilden). Die Schülerinnen und Schüler stellen sich nach vorgegebenen Kriterien in einer langen Reihe auf. Je nach gewünschter Gruppenanzahl wird durchgezählt. Alle „Einsen, „Zweien, „Dreien etc. bilden eine Gruppe und richten daraufhin ihren Arbeitsplatz ein.
Zufallsgruppen: Alle stellen sich nach Geburtsmonat oder der Entfernung des letzten Urlaubsortes geordnet auf. Auch mathematische Kriterien können eingebunden werden: Wessen Hausnummern liefern beim Teilen durch 6 den Rest 1, 2, 3, ? Vorteile der Methode sind eine schnelle Gruppenbildung, verbunden mit einer auflockernden Bewegung, dem Akzeptieren der zufälligen Zusammensetzung (keine Außenseiter) und der Kommunikation (etwas über andere erfahren).
Formale Gruppen: Statt in Reihe können sich die Schüler auch entsprechend der Selbsteinschätzung des Könnens in Gruppen zusammenfinden (Wer kennt sich schon gut mit den Bruchtermen aus; wer möchte noch Hilfe?). Dies setzt ein gutes Klassenklima voraus. Durch entsprechendes Einteilen ist eine Gruppenbildung mit heterogener Zusammensetzung (gegenseitige Unterstützung) oder eine nahezu homogene Zusammensetzung (differenziertes Arbeiten) möglich.
Schritte zum Team
Die Bildung dauerhafter Lernteams ist die höchste Stufe und zugleich schwierigste Form der Gruppenbildung. In diesen Basisgruppen lernen sich die Schülerinnen und Schüler durch den intensiven Austausch sehr gut in ihren Stärken und Schwächen kennen und entwickeln über die Zeit ein echtes Wir-Gefühl. In einem funktionierenden Lernteam ermutigen sich die Mitglieder gegenseitig, geben sich Hilfestellung und Unterstützung, fordern aber von jedem Mitglied auch die ehrliche Mitarbeit im Sinne des Ganzen ein (vgl. Weidner 2003, S. 119). Die Prozesse zur Entwicklung solcher Lernteams sind langwierig und durchlaufen die vier Phasen Forming (Kennenlernen), Storming (Konfliktphase), Norming (Rollenfindung) und Performing (Gestaltungsphase). Die folgenden Schritte unterstützen die Bildung und Entwicklung der Teams (s. Green 2005, S. 50ff.):
  • Gruppenidentität entwickeln (Teamnamen und Logo, Namensschild auf dem Gruppentisch )
  • Positive Abhängigkeit schaffen (zum Beispiel durch Rollenverteilung in den Gruppen)
  • Synergien verdeutlichen (zum Beispiel mit dem Spiel Figuren sortieren, S. 17 oder durch komplexe Aufgaben, die gemeinsam zu lösen sind)
  • Regeln der Teamarbeit vereinbaren (zum Beispiel in einem Gruppenvertrag)
  • Soziale Kompetenzen entwickeln (wie Zuhören können, sich gegenseitig Unterstützen)
  • Beobachtung und regelmäßige Reflexion (Feedback geben, Selbsteinschätzung)
Anja Krüger beschreibt in ihrem Artikel Figuren sortieren eine zentrale Phase auf dem Weg zum Lernteam: Die Entwicklung der Einsicht, dass man in der Gruppe häufig bessere Ergebnisse erzielen kann als alleine und die in und von der Gruppe erarbeiteten Regeln der Zusammenarbeit.
Nach dieser Phase der Teamentwicklung in meiner 8. Klasse dauerte es bei fast allen Gruppen drei Monate, in zwei Gruppen sogar noch länger1 soll eine Teamidentität vorhanden sein. Die gegenseitige Unterstützung unter Beachtung der individuellen Unterschiede ist dann normal und die Gruppen arbeiten selbstständig an gegebenen Themen und Aufgaben.
Organisatorischer Rahmen
Damit eine sinnvolle Kooperation entsteht und das Lernen im Team gelingt, müssen die Schülerinnen und Schüler tatsächlich in Gruppen zusammensitzen, sich anschauen und leise miteinander reden können. Eine Tischanordnung in Reihen widerspricht dem Prinzip der direkten Interaktion (Kasten 2 im Artikel Kooperatives Lernen von Ralph Hepp und Kirsten Miehe), sie kann aber auch geeignet aufgebrochen werden. Nach einer Anlaufphase war es zum Beispiel für meine Schülerinnen und Schüler völlig normal, donnerstags vor der Doppelstunde bereits in der Pause die Bänke zu Sitzgruppen zusammen zu schieben. Wenn ich in den Unterricht kam, saßen die Schülerinnen und Schüler in ihren Lernteams, hatten ihre Materialien bereitliegen und die Taschen waren an den Wänden abgestellt, um beim Herumgehen nicht zu stören.
Wichtig ist, für kooperative Arbeitsformen ausreichend Zeit einzuplanen. Es ist günstig, wenn man in regelmäßigen Abständen mehr als eine einzelne Unterrichtsstunde zur Verfügung hat (z.B. durch entsprechenden Stundentausch mit Kollegen). So kann die Teamarbeit beim inhaltlichen Erarbeiten, beim Üben, Wiederholen und Festigen ohne großen Zeitdruck trainiert werden.
Rollen verteilen
Eine klare Aufgabenverteilung in der Gruppe unterstützt die Entwicklung positiver Abhängigkeiten und stärkt das Zugehörigkeitsgefühl und das individuelle Verantwortungsbewusstsein. Sie sollte auch bei einer kürzer angelegten Gruppenarbeit erfolgen. Wichtig ist, dass jeder in der Gruppe für die Lösung des Gruppenauftrages eine konkrete und klar definierte Rolle inne hat. So werden die häufig bei der Durchführung von Gruppenarbeit beobachteten negativen Begleiterscheinungen (wie Trittbrettfahrer, Dominanz etc.) zurückgedrängt. Sehr gut bewährt haben sich in diesem Fall Rollenkarten 🔎 und entsprechende formulierte Aufträge für die jeweilige Gruppenarbeit2. Je nach Gruppengröße können die Aufgaben aufgeteilt oder zusammengefasst werden (z.B. Materialverantwortlicher und Spion).
Nach Einführung durch den Lehrer kann die Verteilung der Rollen bei länger angelegten Lernteams selbst ausgehandelt werden wie alle die Gruppe betreffenden Vereinbarungen. Nach etwa zwei Monaten können die Rollen in den Teams neu verteilt werden. Insbesondere der Teamsprecher wird regelmäßig extern vom Lehrer in seiner Funktion angeleitet und bei der Umsetzung innerhalb der Gruppe unterstützt.
In der Literatur werden zum Teil noch weitere Funktionen benannt, wie Ermutiger, Überprüfer, Lobender, Zusammenfasser etc. (vgl. Green 2005, S. 81 und Weidner 2003, S. 59), die in Abhängigkeit von der jeweiligen Aufgabe und der Situation in den Gruppen vergeben werden können.
Die Lehrerrolle
Kooperatives Lernen erfordert nicht nur von den Lernenden eine große Umstellung, auch die Lehrerrolle ist eine andere als im lehrerzentrierten Unterricht. Ziel ist es, den Schülerinnen und Schülern zu helfen, ihr eigenes Wissen und Können aktiv zu erweitern, während sie kooperativ mit anderen arbeiten. Wie auch bei anderen Formen offenen Unterrichts (z.B. beim Lernen an Stationen oder bei der Wochenplanarbeit) verlangt ein kooperativ gestalteter Unterricht eine sehr sorgfältige Vorbereitung. Neben der Auswahl und Gestaltung geeigneter Aufgaben und Lernarrangements nehmen hier besonders die klare Struktur des Unterrichtsablaufs und die Planung und Begleitung der sozialen Prozesse einen höheren Stellenwert ein. Norm Green hat diese neue Lehrerrolle ausführlich beschrieben (Green 2004, S. 98ff.) und unterteilt sie in drei Bereiche:
1. Entscheidungen vor dem Unterricht:
Fachliche und soziale Ziele festlegen, dabei in Abhängigkeit vom konkreten Unterrichtsthema und den gewählten Aufgabenstellungen die geeignete Methode auswählen; Materialien vorbereiten und auf die Schülergruppe abstimmen; räumliche Gegebenheiten berücksichtigen; das Gruppensetting planen: Größe, Zusammensetzung, Rollenverteilung; Erfolgskriterien festlegen; Zeitrahmen prüfen.
2. Strukturierung des Unterrichts:
Konsens zwischen Unterricht in Lehrgangsform und kooperativen Arbeitsphasen finden; klare Aufträge für die Gruppenarbeit formulieren; positive Abhängigkeit und individuelle Verantwortung der Schülerinnen und Schüler systematisch entwickeln; Kooperation zwischen den einzelnen Gruppen fördern; Hilfen organisieren.
3. Beobachten und Beurteilen:
Das soziale Verhalten, aber auch das Lernverhalten der Schüler und die Gruppenprozesse beobachten, kritisch reflektieren und werten, gegebenenfalls Maßnahmen zur Förderung des kooperativen Lernens ergreifen; Bewertungs- und Beurteilungskriterien überlegen, den Schülern vorstellen und anwenden; eine Rückschau auf das Geleistete vornehmen (vgl. den Artikel Punkte sammeln Noten geben von Ralph Hepp.).
Fazit
Viele kooperative Unterrichtsformen lassen sich sinnvoll in den Unterricht integrieren und bieten eine methodische Bereicherung. Jedoch ist der beobachtbare und auch nachweisbare Lerneffekt deutlich höher, wenn man diese Methoden eingebettet in das Gesamtkonzept des kooperativen Lernens und mit festen Lernteams realisiert.
Für die Umsetzung im eigenen Unterricht bietet sich die Teamarbeit der Kollegen besonders an. Der Aufwand, geeignetes Material für die Gruppenarbeit bereitzustellen, kann wesentlich reduziert werden und der Austausch über das methodische Vorgehen oder die Bewertungskriterien wirkt gerade bei den ersten Erfahrungen mit diesen Lernformen sehr unterstützend.
Ein auf Ehrlichkeit und gegenseitiger Achtung basierender Materialpool (ein methodischer „Werkzeugkasten, gegenständlich im Vorbereitungsraum oder elektronisch auf dem Lehrer-Schulserver) erspart unnötige Doppelarbeit und kann dazu beitragen, gleiche Anforderungen in allen Klassen einer Stufe zu realisieren. Dabei kommt es nicht nur auf die gemeinsame Absprache und Planung an, sondern auch oder gerade auf die gemeinsame Nutzung vereinheitlichter Materialien.
Anmerkungen
1 Eine Jungengruppe hat diese Phase im Verlaufe des Schuljahres nicht erreicht, die Zusammenarbeit war immer wieder von Machtkämpfen um die Rangordnung und die Dominanz einzelner Mitglieder bestimmt. Dagegen hat eine gemischte Jungen-Mädchengruppe bereits nach einem Monat die höchste Stufe entwickelt, sie treffen sich sogar heute noch regelmäßig nach mehr als zwei Jahren, um gemeinsam Aufgaben zu lösen.
2 Arbeitsblätter, wie dies für die Bestimmung der Höhe von drei ausgewählten Gebäuden im Stadtzentrum von Erfurt mit Hilfe der Strahlensätze realisiert wurde, können beim Autor per E-Mail angefragt werden (Ralph.Hepp@maphynat.de). Das Projekt wurde sowohl mit Lernteams, als auch mit formal gebildeten Gruppen in der Klassenstufe 8 am Gymnasium bzw. in Klassenstufe 9 an der Regelschule realisiert. Die Idee geht im Ansatz auf eine Veröffentlichung von Dagmar Zender zurück (Zender, 1997) und wurde zu einer Aufgabe für das kooperative Lernen weiter entwickelt (vgl. Dzialo u.a., 2001; Ludwig u.a. 2004).
Literatur
Dzialo, P./Hepp, R./Smolinski, B.: Wie kommt ein Elefant auf den Schulhof? Antworten auf TIMSS, In: mathematik lehren, Heft 108, Seelze 2001, S. 9ff.
Gudjons, H. (Hrsg.): Handbuch Gruppenunterricht. Weinheim 2003.
Green, N./Green, K.: Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch. Kallmeyer Verlag, Seelze, 2005.
Hepp, R.: Experimente im Unterricht bewerten ein langfristiges Konzept. In: Naturwissenschaften im Unterricht Physik, Heft 71/72, Friedrich Verlag, Seelze 2002.
Hepp, R./Krüger, A./Leisen, J.: Methoden-Werkzeuge. In: Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 14(2003), Heft 75/76.
Hepp, R./Krüger, A./Wodzinski, R.: Kooperativ lernen. In: Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 15 (2004), H. 84.
Krüger, A.: Das NASA-Spiel Sensibilisierung für die Gruppenarbeit als Sozial- und Organisationsform kooperativen Lernens. In: Naturwissenschaften im Unterricht Physik, Heft 84, Friedrich Verlag, Seelze 2004.
Leisen, J.: Qualitätsentwicklung des Physikunterrichts durch Weiterentwicklung der Aufgabenkultur. In: MNU 54/7, 2001, S. 401 – 405.
Ludwig, M. (Hrsg.): Geometrie: Die Erde vermessen. In: mathematik lehren, Heft 124, Seelze, 2004.
Meyer, H.: Was ist guter Unterricht. Cornelsen Scriptor. Berlin, 2004.
Renkl, A./Gruber, H./Mandl, H.: Kooperatives problemorientiertes Lernen in der Hochschule. In: J. Lompscher/H. Mandl (Hrsg.): Lehr- und Lernprobleme im Studium. Bern 1996.
Slavin, R. E.: Cooperativ learning und student achievement. In: Slavin, R. E.: School und classroom organisation. Hilsdale, NJ, 1989.
Weidner, M.: Kooperatives Lernen im Unterricht Das Arbeitsbuch. Kallmeyer Verlag, Seelze, 2003.
Wodzinski, R.: Kooperatives Lernen: mehr als nur Gruppenarbeit. In: Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 15, Heft 84, 2004.
Zender, D.: Messungen mit Hilfe der Strahlensätze In: mathematik lehren, Heft 80, 1997, S. 48ff.
58139-002_19189-19184.jpg